Antonius Blog: Skripsi CTL Matematika SD

Antonius Blog: Skripsi CTL Matematika SD: PENERAPAN CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING (CTL) UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA PADA MATERI PENJUMLAHAN PECAHAN DI K...

Skripsi CTL Matematika SD

PENERAPAN CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING (CTL)

UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA

PADA MATERI PENJUMLAHAN PECAHAN

DI KELAS IV SD BK TANAPOBUNTI

Slamet Galih Maharani Soekarno, H. Sudarman, Hj. Akina

Program Studi PGSD, Jurusan Ilmu Pendidikan,

Faklultas Keguruan dan Ilmu Penddikan,

Universitas Tadulako, Indonesia

Email: slametgalih@gmail.com

Abstrak

Tujuan dari penelitian ini adalah mendeskripsikan penerapan CTL untuk meningkatkan hasil belajar siswa pada materi penjumlahan pecahan di kelas IV SD BK Tanapobunti. Bentuk pembelajaran dalam penelitian ini menggunakan 3 kegiatan, yaitu: (1) kegiatan awal, (2) kegiatan inti, dan (3) kegiatan akhir yang dilaksanakan dalam kelompok belajar.

Pada penelitian yang telah dilaksanakan, dapat disimpulkan bahwa penerapan pendekatan CTL yang dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada materi penjumlahan pecahan dengan langkah-langkah pembelajaran sebagai berikut: 1) Guru melakukan apersepsi dan menyampaikan tujuan pembelajaran kepada siswa, 2) Guru membentuk kelompok belajar dan memberikan masalah kontekstual melalui LKS kepada masing-masing kelompok, 3) Guru memberikan model atau contoh soal kepada siswa dengan melibatkan siswa secara penuh, 4) Guru memfasilitasi siswa dalam mengerjakan soal LKS, 5) Guru melakukan tanya jawab untuk mengetahui apa yang belum diketahui siswa, 6) Guru melakukan refleksi terhadap aktivitas pembelajaran yang telah berlangsung, 7) Guru melakukan penilaian melalui tes, dan 8) Guru bersama siswa membuat kesimpulan terhadap pelajaran yang telah dipelajari.

Abstract

The purpose of this study is to describe the application of CTL to improve student learning outcomes in the sum of material fractions in fourth grade BK Tanapobunti. Form of learning in this study using three activities, that is: (1) initial activity, (2) core activities, and (3) the final activity undertaken in the study group.

In studies that have been conducted, it can be concluded that the implementation of CTL approach that can improve student learning outcomes in the sum of material fractions with learning steps as follows: 1) Teachers do apperception and communicate learning goals to students, 2) Teachers form study groups and provide contextual issues through worksheets to each group, 3) The teacher provides a model or sample questions to students by involving students in full, 4) Teachers facilitate students working on worksheets, 5) Teachers conduct debriefing to find out what the student is not yet known, 6) Teachers reflect on their learning activities that have taken place, 7) Teacher assessment through tests, and 8) Teachers with students to make conclusions on the lessons that have been learned.

Keywords: Contextual Teaching and Learning (CTL), Learning Outcomes, the Sum of Material Fractions

©2013 Universitas Tadulako

I. Pendahuluan

P

endidikan merupakan salah satu proses yang harus dilalui oleh setiap individu. Pendidikan laksana eksperimen yang tidak  pernah selesai  sampai kapanpun  sepanjang ada kehidupan  manusia  di dunia ini. Pendidikan bagian  dari  kebudayaan  dan peradaban  manusia yang terus berkembang dan menuntut perubahan untuk mencapai masyarakat madani. Berbagai upaya dan inovasi-inovasi baru telah dilakukan untuk meningkatkan mutu pendidikan.

Proses pendidikan dapat berlangsung secara formal maupun secara informal. Proses pendidikan secara formal merupakan pendidikan yang diselenggarakan di sekolah-sekolah pada umumnya. Jalur pendidikan ini mempunyai jenjang pendidikan yang jelas mulai dari pendidikan dasar, pendidikan menengah, sampai pendidikan tinggi. Sedangkan proses pendidikan informal adalah jalur pendidikan yang dapat terjadi melalui peran keluarga dan lingkungan dengan kegiatan belajar secara mandiri yang dilakukan secara sadar dan bertanggung jawab.

Dalam menempuh proses pendidikan di sekolah, siswa wajib mengikuti beberapa mata pelajaran. Salah satu mata pelajaran yang wajib diikuti siswa adalah matematika, karena matematika adalah dasar dari beberapa mata pelajaran yang ada di sekolah baik dari dasar, menengah, atas maupun di perguruan tinggi. Salah satu karakteristik matematika adalah mempunyai objek yang bersifat abstrak, sehingga menyebabkan banyak siswa mengalami kesulitan dalam belajar matematika. Hasil belajar matematika siswa, baik secara klasikal maupun individual belum menggembirakan. Dalam pembelajaran matematika belum bermakna didalam benak siswa, sehingga pengertian siswa tentang konsep matematika sangat lemah.

Hasil wawancara dan diskusi antara peneliti dan guru kelas IV di SD BK (Bala Keselamatan) Tanapobunti Kecamatan Sigi Biromaru, diperoleh informasi bahwa hasil belajar siswa pada Mata Pelajaran Matematika masih rendah. Hasil belajar siswa menunjukkan perolehan rata-rata yang masih setara dengan ketuntasan hasil belajar yang diharapkan yaitu 60. Pada tahun 2009/2010 nilai rata-rata semester 1 dan semester 2 adalah 62,31 dan 58,18 dengan nilai rata-rata per tahun 60,25. Sedangkan pada tahun 2010/2011 nilai rata-rata semester 1 dan semester 2 yaitu 60,22 dan 61,10 dengan nilai rata-rata per tahun 60,66.

Berdasarkan hasil wawancara dengan guru kelas IV SD BK Tanapobunti Kecamatan Sigi Biromaru ternyata hasil belajar siswa yang paling rendah pada materi pecahan dengan materi pokok penjumlahan pecahan. Siswa belum memahami konsep operasi penjumlahan pecahan baik pecahan berpenyebut sama maupun pecahan berpenyebut beda. Akhirnya dengan ketidakfahaman siswa tentang penjumlahan pecahan ini akan terbawa kejenjang pendidikan selanjutnya. Padahal banyak aspek matematika yang berkaitan dengan konsep dan operasi bilangan pecahan yang diperlukan dalam kehidupan nyata maupun dalam pendidikan formal, oleh sebab itu konsep maupun opersi pecahan penting untuk dikuasai siswa.

Faktor penyebab rendahnya hasil belajar siswa disebabkan oleh guru kelas tersebut lebih cenderung aktif dibandingkan siswa pada saat pembelajaran berlangsung. Guru kelas tersebut hanya memberikan demonstrasi, langsung dengan menggunakan rumus penjumlahan pecahan pada soal-soal penjumlahan pecahan tanpa menggunakan benda nyata sebagai media pembelajaran, karena dengan benda nyata  dianggap membingungkan siswa dan menyita  banyak  waktu dalam proses pembelajaran yang terjadi. Setelah memberikan demonstrasi pada materi penjumlahan pecahan, siswa langsung diberikan tugas sehingga siswa kurang dilibatkan dalam setiap pembelajaran yang berlangsung dan akkhirnya siswa hanya diberikan rumus yang harus dihafal dan diuji cobakan kesoal-soal latihan. Sehingga siswa tidak memiliki kesempatan untuk mengembangkan pengetahuan yang dimilikinya untuk mengungkapkan kreativitasnya didalam menemukan pengetahuan baru yang dialami.

Lingkungan dan pengalaman memiliki pengaruh yang besar dalam mendidik siswa. Johan Amos Comenius (dalam Yamin, 2009:8) mengatakan bahwa betapa besar fungsi pengalaman untuk mengubah perilaku manusia. Pengetahuan yang didapat oleh siswa diperoleh dari pengalaman-pengalamannya didalam lingkungan sebelum siswa tersebut belajar secara formal  sehingga akan merubah cakrawala anak tersebut.

Pembelajaran yang dilaksanakan dengan menekankan pada proses, yang selalu melibatkan siswa secara penuh dan selalu menampilkan pembelajaran secara nyata sesuai dengan pengalaman siswa, diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa serta mendorong siswa untuk menerapakannya didalam kehidupan mereka. Pada dasarnya siswa Sekolah Dasar memiliki taraf berfikir yang masih konkrit atau nyata dan memasuki tahap semi konkrit atau berupa gambar karena tahap perkembangan siswa di sekolah dasar pada dasarnya adalah tahap berfikir operasioanl  konkrit sehingga dengan menghadirkan benda atau contoh-contoh nyata yang ada disekeliling siswa, siswa akan lebih paham tentang materi pembelajaran. Oleh sebab itu untuk mengatasinya diperlukan suatu upaya perubahan pembelajaran pada penjumlahan pecahan kearah yang yang lebih kontekstual (memenipulasi benda-benda nyata), dengan demikian siswa diharapkan dapat menerapkan matematika dalam kehidupan mereka.

Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah pada penelitian ini adalah “bagaimana penerapan CTL untuk meningkatkan hasil belajar siswa pada materi penjumlahan pecahan di kelas IV SD BK Tanapobunti?”. Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan penerapan CTL dalam meningkatkan hasil belajar siswa pada materi penjumlahan pecahan di kelas IV SD BK Tanapobunti.
*( Maaf jika gambarnya tidak terlihat bahkan tidak ada gambar)

II.    Kajian Pustaka

1.        Hasil Belajar

Belajar merupakan istilah yang tidak asing lagi dalam kehidupan manusia sehari-hari, oleh sebab itu seakan-akan orang telah mengetahui dengan sendirinya apakah maksud dari belajar itu. Dipahami ataupun tidak dipahami, sesungguhnya sebagian aktivitas dalam kehidupan sehari-hari merupakan kegiatan belajar. Dapat dikatakan bahawa tidak ada ruang dan waktu serta batasan usia untuk dapat melepaskan dirinya dari kegiatan belajar.

Teori belajar konstruktivisme (Tya, 2010) mendefinisikan sebagai sebuah pembelajaran yang bersifat generatif, yaitu sebuah tindakan yang menciptakan suatu makna dari apa yang dipelajari. Dalam teori konstruktivisme lebih menekankan siswa untuk lebih aktif dari pada seorang guru, guru hanya sebagi fasilitator dan motivator, siswalah yang membangun atau menciptakan pengetahuan dengan memberi makna pada pengetahuannya sesuai dengan pengalamannya. Lebih lanjut Piaget (dalam Tya, 2010) mengemukakan bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara pasif oleh seseorang, melainkan melalui tindakan. Burton (dalam Aunurrahman, 2010:35) menyatakan pengertian belajar adalah sebagai perubahan tingkah laku pada diri individu berkat adanya interaksi antara individu dengan individu dan individu dengan lingkungannya sehingga mereka mampu berinteraksi dengan lingkungannya. Tujuan belajar adalah untuk meningkatkan kemampuan baik kognitif, afektif, maupun psikomotor. Kegiatan belajar mengajar tidak lagi sekedar menyampaikan dan menerima informasi tetapi mengolah informasi sebagai masukan pada usaha peningkatan kemampuan.

Edgar Dale (wikipedia, 2012) mengemukakan bahwa “belajar yang paling baik adalah belajar melalui pengalaman langsung”. Sejalan dengan itu Hamalik (2009) menyatakan bahwa belajar adalah modifikasi atau memperteguh kelakuan melalui pengalaman. Selain itu, belajar adalah suatu proses perubahan tingkah laku individu melalui interaksi dengan lingkungannya. Dalam pandangan ini, kegiatan atau usaha yang dilakukan untuk mencapai perubahan tingkah laku itu sendiri merupakan suatu proses belajar sedangkan perubahan tingkah laku untuk menjadi lebih baik itu merupakan hasil dari belajar.

Berdasarkan pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa, belajar adalah proses yang dilakukan oleh individu uuntuk memperoleh perubahan tingkah laku yang baru sebagai pengalaman individu itu sendiri untuk menjadi lebih baik. Hal ini sejalan dengan pendapat John Dewey (Mukhlis, 2012) yang menyimpulkan bahwa siswa akan belajar dengan baik jika apa yang dipelajari terkait dengan apa yang telah diketahui dan dengan kegiatan atau peristiwa yang terjadi disekelilingnya

Setiap orang yang melakukan kegiatan proses belajar, tentu ada hasil belajar yang ingin dicapai.  Hal ini sejalan dengan pendapat Dimyati dan Mudjiono (2002:36), hasil belajar adalah hasil yang ditunjukkkan dari suatu interaksi tindak belajar dan biasanya ditunjukkan dengan nilai tes yang diberikan guru. Lebih lanjut Jean Jacques Rouseseau (Wikipedia, 2012) menyatakan bahwa anak memiliki potensi-potensi yang masih terpendam, melalui belajar anak harus diberi kesempatan untuk mengembangkan atau mengaktualkan potensi-potensi tersebut. Untuk mengembangkan atau mengaktualkan potensi-potensi tersebut dapat melalui Lembar Kerja Siswa (LKS). Hal ini sejalan dengan Laghecong (Kompasiana, 2011) menyatakan bahwa keberadaan LKS dalam proses pembelajaran tetap diperlukan terutama karena tujuan pembelajaran sebenarnya adalah membangun kerangka keilmuan dari diri siswa itu sendiri.

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa hasil belajar merupakan hasil yang diperoleh siswa setelah terjadinya proses pembelajaran yang ditunjukkan dengan nilai tes yang diberikan oleh guru setiap selesai memberikan materi pelajaran pada satu pokok bahasan.  Hasil belajar tersebut dapat berupa proses maupun pengalaman yang dilakukan secara individu ataupun kelompok. Seseorang telah melakukan perbuatan belajar maka akan terlihat terjadinya perubahan dalam salah satu atau beberapa aspek tingkah laku, pengetahuan, pengertian, kebiasaan, keterampilan, apresiasi, emosional, hubungan sosial, jasmani, sikap, etis atau budi pekerti (Hamalik 2009:30).

2.      Pendekatan CTL

2.1.  Pengertian Contextual Teacing and Learning (CTL)

Pembelajaran kontekstual merupakan terjemahan dari istilah Contextual Teaching and Learning (CTL). Kata Contextual berasal dari kata Contex yang berari “hubungan, konteks, suasana, atau keadaan”. Sehingga  Contextual Teaching and Learning (CTL) dapat diartikan sebagai suatu pembelajaran yang berhubungan dengan suasa atau keadaan tertentu. Dengan kata lain, CTL merupakan suatu pembelajaran kontekstual yang diharapkan dapat membantu siswa dalam memahami makna materi ajar yang disesuaikan dengan pengalaman nyata dikehidupan sehari-harinya baik secara langsung maupun tidak langsung.

Menurut konsep CTL Ariani, dkk (2009) menyatakan bahwa belajar akan lebih bermakna jika anak didik “mengalami” apa yang dipelajarinya, bukan sekedar “mengetahui” apa yang dipelajarinya.  Depdiknas (2003:3) “Pembelajaran kontekstual (CTL) adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilki dengan penerapan dalam kehidupan mereka sehari-hari”. Center on Education and Work at the University of Wisconsin Madison (2002 dalam Kusnandar 2007:296) menyatakan pembelajaran kontekstual adalah suatu konsepsi belajar mengajar yang membantu guru menghubungkan isi pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa membuat hubungan-hubungan antara pengetahuan dan aplikasinya dalam kehidupan siswa sebagai anggota keluarga, masyarakat, dan pekerja serta meminta ketekunan belajar.

Pembelajaran kontekstual didasarkan pada hasil penelitian John Dewey (Mukhlis, 2012) yang menyimpulkan bahwa “siswa akan belajar dengan baik jika apa yang dipelajari terkait dengan apa yang telah diketahui dan dengan kegiatan atau peristiwa yang terjadi di sekelilingnya”. Pembalajaran kontekstual memberikan konsep belajar dimana guru menghadirkan situasi dunia nyata ke dalam kelas dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran yang diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Johnson (2002, dalam Kunandar 2007:295) pembelajaran kontekstual adalah suatu proses pendidikan yang bertujuan membantu siswa melihat makna dalam bahan pelajaran yang mereka pelajari dengan cara menghubungkannya dengan konteks kehidupan mereka sehari-hari, yaitu dengan konteks lingkngan pribadinya, sosialnya, dan budayanya.

Elaine B. Johnson (2007 dalam Ariani, dkk, 2009) memberikan penjelasan bahwa Contextual Teaching and Learning (CTL) adalah sebuah sistem belajar yang didasarkan pada filosofi bahwa siswa mampu menyerap pelajaran apabila mereka menangkap makna dalam materi akademis yang mereka terima dan mereka menangkap makna dalam tugas-tugas sekolah jika mereka bisa mengaitkan informasi baru dengan pengetahuaan dan pengalaman yang sudah mereka miliki sebelumnya.

2.2.  Komponen Contextual Teaching and Learning (CTL)

Pendekatan pembelajaran CTL memiliki 7 asas yang melandasi pelaksanaan proses pembelajaran yaitu kontruktivisme, inkuiri, bertanya (Questioning), kelompok belajar (Learning Community), pemodelan (Modeling), refleksi (Reflection), dan penilaian nyata (Authentic Assessment) (Depdiknas, 2003:5). Seringkali asas-asas ini disebut sebagai komponen-komponen dalam CTL, ketujuh asas ini akan dijelaskan sebagai berikut.

1.    Kontruktivisme, diartikan bahwa proses pembelajaran tidak hanya menekankan pada menghafal fakta tapi dikembangkan kearah yang diajarkan.

2.    Inkuiri, dimana proses pembelajaran didasarkan pada pencarian dan penemuan melalui proses berfikir kritis dan sistematis. Dalam konteks ini pengetahuan tidak diartikan sebagai sejumlah fakta dari mengingat semata, tetapi diperoleh melalui proses penemuan secara ilmiah. Kunandar (2007:309) menemukan atau inquiry merupakan bagian dari pembelajaran berbasis kontekstual yang berpendapat bahwa pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi hasil dari menemukan sendiri.

3.    Bertanya (Questioning), dalam arti bahwa dalam proses pembelajaran para peserta didik dirangsang untuk bertanya dan siap menjawab pertanyaan dari guru atau dari sesama temannya. Kunandar (2007:310) menyatakan bahwa bertanya dalam pembelajaran sebagai kegiatan guru untuk mendorong, membimbing, dan menilai kemampuan berpikir siswa.

4.    Kelompok Belajar (Learning Community), pembelajaran CTL dikembangkan dalam beberapa kelompok belajar dimana anggotanya bersifat heterogen ada peserta didik yang pandai ada pula yang tidak pandai, ada yang mampu belajar cepat ada pula yang gaya belajarnya lambat, ada yang berfikir abstrak ada pula yang berfikir konkret dan sebagainya. Hal ini dimaksudkan untuk pencapaiaan hasil belajar yang merata.

5.    Pemodelan (Modeling), dalam arti bahwa proses pembelajaran dilakukan dengan memperagakan model belajar, seperti guru mempraktikkan bagaimana cara belajar yang baik dan bagaimana cara membaca cepat dan lain sebagainya. Kunandar (2007:313) menyatakan bahwa dalam pembelajaran kontekstual guru bukan satu-satunya model, model dapat dirancang dengan melibatkan siswa.

6.    Refleksi (Reflection), bahwa peserta didik mengendapkan pengalaman belajarnya secara berurut kemudian merefleksi pengalaman tersebut dan menyimpannya dalam struktur kognisi sebagai bagian tak terpisahkan dari penguasaan pengetahuaan. Kunandar (2012:314) menyatakan refleksi adalah cara berfikir tentang apa yang baru dipelajari atau berfikir kebelakang tentang apa-apa yang sudah kita lakukan di masa yang lalu.

7.    Penilaian Nyata (Authentic Assessment), guru melakukan penilaian secara nyata terhadap kemampuan dan perkembangan belajar peserta dididk, apakah pengalaman belajarnya berpengaruh secara positif terhadap proses kematangan kualitas dirinya atau tidak. Kunandar (2007:315) menyatakan assessment adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa.

2.3.  Peran Guru dalam Pembelajaran CTL

Ada tiga hal yang harus dipahami guru dalam melakukan CTL, pertama CTL menekankan kepada proses keterlibatan siswa untuk menemukan materi yang dipelajarinya, artinya proses belajar diorientasikan pada proses pengalaman secara langsung. Kedua, CTL mendorong siswa untuk dapat menemukan hubungan antara materi yang dipelajari dengan situasi kehidupan nyata, artinya siswa dituntut untuk dapat menangkap hubungan antara pengalaman belajar di sekolah dengan pengalaman di lingkungan nyata. Ketiga, CTL mendorong siswa untuk dapat menerapkan pengetahuannya dalam kehidupan nyata, artinya CTL bukan hanya mengharapkan siswa untuk dapat memahami materi yang dipelajarinya akan tetapi bagaimana materi yang dipelajarinya dapat mewarnai setiap perilakunya dalam kehidupan sehari-hari.

Berdasarkan ketiga hal tersebut dapat disimpulkan bahwa CTL lebih melibatkan siswa dalam proses pembelajarnnya secara penuh dan nyata, yang mana dalam CTL tidak hanya mengharapkan siswa dapat memahami materi yang dipelajarinya, tetapi bagaimana materi itu dapat mewarnai perilakunya dalam kehidupan nyata sehari-hari.

3.      Pecahan

3.1.  Pengertian Pecahan

Bilangan pecahan atau biasa disebut bilangan rasioanal muncul didasarkan atas keperluan manusia yang dirasakan mendesak setelah adanya interaksi dalam kehidupan sehari-hari. Pada saat itu, manusia  tidak memiliki cara untuk mencari bilangan cacah atau bilangan bulat untuk menggantikan nilai a dan b sehingga pernyataan 3 × a = 4 dan 5 × b = 7 menjadi kalimat yang benar. Pernyataan tersebut sama saja dengan mencari nilai a dan nilai b, sehingga menjadi a = 4 : 3 dan b = 7 : 5. Oleh karenanya diperlukan suatu pendefinisian bilangan baru yang berbentuk  dimana a dan b merupakan bilangan bulat, b bukan faktor dari a, dan b tidak sama dengan 0 (b≠0). Bentuk bilangan  ini disebut sebagai pecahan atau rasioanal, dimana a disebut pembilang dan b disebut penyebut.

Pada prinsipnya, pecahan digunakan untuk menyatakan beberapa bagian dari sejumlah bagian yang sama. Jumlah seluruh bagian yang sama, bersama-sama membentuk satuan (unit). Dengan demikian, pecahan adalah bagian-bagian yang sama dari keseluruhan. Apabila Budi mempunyai sebuah kue yang akan dimakan bertiga dengan temannya, maka roti tersebut harus dipotong menjadi tiga bagian yang sama. Sehingga masing-masing anak akan memperoleh 1 dari 3 bagian kue tersebut.                                                                                                                                                                                                                                             

Gambar 1. Peragaan pecahan dengan menggunakan kue

Peragaan pecahan dapat berupa daerah-daerah bangun datar beraturan yang diarsir misalnya persegi, persegi panjang atau lingkaran yang dapat membantu dalam memperagakan konsep pecahan.

                                                                                      

   satuan                         satuan

Gambar 2. Pecahan dengan menggunakan bangun datar

Dalam lambang bilangan , “2” menunjukkan bagian-bagian yang sama dari suatu keseluruhan dan disebut penyebut sedangkan “1” menunjukkan banyaknya bagian yang menjadi perhatian atau diambil dari keseluruhan yang disebut pembilang (Subarinah, 2006).

3.2.  Pecahan Senilai

Pembelajaran tentang pecahan senilai dapat dilakukan dengan penggunaan alat sederhana, misalnya dengan menggunakan karton atau kertas. Sebagai contoh , dapat diperoleh pecahan yang seniai dengan mengalikan pembilang dan penyebut dengan bilangan tak nol yang sama misalakan , , , , ,  dan seterusnya. Sehingga penyelesaiaan untuk contoh tersebut adalah:

 = = ,   =  = ,    =  = ,   =  =  dengan peragaan benda konkrit sebagai berikut.

1

Gambar 3. Pecahan senilai

3.3.  Penjumlahan Pecahan

Operasi penjumlahan pada pecahan pada dasarnya sama dengan konsep penjumlahan bilangan-bilangan lain, yaitu menggabungkan. Pada penjumlahan pecahan terbagi menjadi dua yaitu penjumlahan pecahan berpenyebut sama dan penjumlahan pecahan berpenyebut tidak sama.

1.    Penjumlahan Pecahan Berpenyebut Sama

Contoh:  +  = ...

Penyelesaiannya

 +  =...

Pecahan  menyatakan bahwa 3 merupakan bagian dari 5 sedangkan pecahan  menyatakan bahwa 1 merupakan bagian 5 sehingga hasil penjumlahan antara  an +  an adalah  an.

Dengan peragaan sebagai berikut

	bagian yang berwarana digabung			menjadi
		+		=

Gambar 4. Penyelesaian penjumlahan penyebut sama.

Jadi    +  =  =

Dapat disimpulkan bahwa pecahan berpenyebut sama dilakukan dengan menjumlahkan pembilang-pembilangnya, sedangkan untuk penyebutnya tidak dijumlahkan. Hal ini sejalan dengan Mustaqim dan Astuty (2008:172) yang menyatakan bahwa “penjumlahan pecahan yang berpenyebut sama dapat dilakukan dengan menjumlahkan pembilang-pembilangnya, sedangkan penyebutnya tidak dijumlahkan”

2.       Penjumlahan Pecahan Berpenyebut Tidak sama

Contoh:  +  = ...                                              

Penyelesaian dengan alat peraga

Gambar 5. Pecahan berpenyebut tidak sama

Untuk menyelesaikannya, terlebih dahulu dikenalkan kembali dengan pecahan senilai. Pecahan senilai dari  dan  yaitu pecahan dengan penyebut 4 sehingga   =    dan   =    , untuk pecahan   diganti   sedangkan pecahan    tetap. Oleh sebab itu, potongan pecahan   diarsir lagi menjadi 2 bagian dari 4 dan penyebutnya telah sama yaitu 4.

Sehingga hasil  +  adalah

	bagian yang berwarana digabung		menjadi
	+		=

Gambar 6. Penyelesaian penjumlahan pecahan penyebut tidak sama dengan menggunakan pecahan senilai.

 Selain dengan pecahan senilai, penyelesaian pada penjumlahan pecahan berpenyebut tidak sama dapat diselesaikan dengan menyamakan penyebut melalui KPK.

Contoh:   +   =...

Untuk menyelesaikan penjumlahan pecahan  +  adalah dengan menyamakan penyebut-penyebutnya dengan menggunakan KPK melalui kelipatan bilangan. Penyebut pada pecahan  adalah 4 dan pada pecahan  adalah 2, sehingga

Kelipatan 4: 4, 8, 12, 16,...

Kelipatan 2: 2, 4, 6, 8, 10,... 

KPK 4 dan 2 adalah 4

Dapat pula dengan menggunakan pohon faktor dalam menentukan KPK, misal dengan contoh di atas maka KPK dari 4 dan 2 maka,

          4                        2

    

      2      2                 2     1

          2      1

Faktor dari 4 =  × 1 sedangkan faktor dari 2 = 2 × 1. Untuk mencari KPK dari 4 dan 2 yaitu dengan melihat pangkat terbesar diantara dua bilangan tersebut sehingga KPK dari 4 dan 2 adalah  = 4, maka    +    =   =     =  .

Dapat disimpulkan bahwa untuk menyelesaikan penjumlahan pecahan berpenyebut tidak sama dapat diselesaikan dengan pecahan yang senilai atau dengan menyamakan penyebut menggunakan KPK, setelah penyebut sudah sama kemudian pecahan baru dijumlahkan seperti menjumlahkan pecahan berpenyebut sama. Hal ini sejalan dengan Mustaqim dan Astuty (2008:174) yang menyatakan bahwa “penjumlahan pecahan berpenyebut tidak sama dapat dilakukan dengan menyamakan penyebut dengan menggunakan KPK pada kedua bilangan (mencari bentuk pecahan yang senilai), kemudian jumlahkan pecahan baru seperti pada penjumlahan pecahan berpenyebut sama”.

III. Metode Penelitian

Jenis penelitian ini dalah penelitian tindakan kelas dengan teknik analisis data kualitatif. Desain penelitian mengacu pada model Kurt Lewin yang dikembangkan oleh Kemmis dan Mc. Taggart yang meliputi 4 tahap, yaitu: perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi, dan refleksi. Penelitian ini dilakukan di kelas IV SD BK Tanapobunti Desa Maranata, Kecamatan Sigi Biromaru Kabupaten Sigi pada mata pelajaran matematika dengan materi penjumlahan pecahan tahun ajaran 2011/2012 semester genap dengan jumlah seluruh siswa 10 orang, 3 siswa laki-laki dan 7 siswa perempuan.Pengumpulan data dilakukan dengan cara: pemberian tes, observasi, dan wawancara.

Analisis data kualitatif dilakukan selama dan setelah proses pengumpulan data yang diperoleh dari aktivitas guru dan aktivitas siswa. Analisa data dilakukan dengan mengacu pada model Miles dan Huberman (Rohidi, 1992: 16-18), yaitu (1) mereduksi data (data reduction), (2) penyajian data (data display), dan (3) penarikan kesimpulan/verifikasi (conclusion drawing/verification).

IV. Temuan Penelitian dan Pembahasan

Penelitian dilakukan secara bersiklus dan berlangsung dalam dua siklus. Setiap siklus dilaksanakan sesuai dengan rencana pelaksanaan pembelajaran yang telah disusun oleh peneliti. Pada pelaksanaan tindakan, peneliti menerapkan pendekatan CTL dalam menjumlahkan dua bilangan pecahan berpenyebut sama dan pecahan berpenyebut tidak sama. Dalam pembelajaran CTL peneliti mengaitkan materi pelajaran dengan situasi dunia nyata siswa sehingga mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Sebagaimana dalam Center on Education and Work at the University of Wisconsin Madison (2002, dalam Kunandar 2007:296) menyatakan pembelajaran kontekstual adalah suatu konsepsi belajar mengajar yang membantu guru menghubungkan isi pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa membuat hubungan-hubungan antara pengetahuan dan aplikasinya dalam kehidupan siswa sebagai anggota keluarga, masyarakat, dan pekerja serta meminta ketekunan belajar. Lebih lanjut Depdiknas (2003:3) menyatakan bahwa pembelajaran kontekstual (CTL) adalah konsep belajar yang membantu guru mengaitkan materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilki dengan penerapan dalam kehidupan mereka sehari-hari. John Dewey (Mukhlis, 2012) menambahkan bahwa siswa akan belajar dengan baik jika apa yang dipelajari terkait dengan apa yang telah diketahui dan dengan kegiatan atau peristiwa yang terjadi disekelilingnya. Selanjutnya Piaget (dalam Tya, 2010) mengemukakan bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara pasif oleh seseorang, melainkan melalui tindakan.

Sebelum melakukan tindakan, peneliti melakukan tes awal. Tes awal dilakukan untuk mengetahui kemampuan awal yang dimilki siswa tentang konsep pecahan sebelum siswa belajar lebih lanjut mengenai penjumlahan pecahan, baik penjumlahan pecahan berpenyebut sama maupun penjumlahan pecahan berpenyebut tidak sama. Hal ini sejalan dengan Edgar Dale (wikipedia, 2012) mengemukakan bahwa belajar yang paling baik adalah belajar melalui pengalaman langsung. Hasil tes awal memberikan gambaran bahwa 7 siswa dari 10 siswa dapat menjawab soal tes awal dengan baik. Hal ini berarti siswa tersebut masih mengingat konsep pecahan dengan baik walaupun masih terdapat 3 siswa yang masih mendapat nilai kurang. Siswa yang mendapat nilai kurang disebabkan siswa lupa membedakan yang mana pembilang dan yang mana penyebut, sehingga dalam menuliskan pecahan masih terbalik.

Pelaksanaan tindakan dalam penelitian ini dimulai dari tahap perencanaan, pelaksanaan, observasi dan refleksi. Perencanaan pelaksanaan tindakan untuk setiap siklus adalah sama yaitu dengan mempersiapkan RPP, mempersiapkan materi dan alat peraga pembelajaran, menyiapkan LKS, membuat lembar observasi, dan mempersiapkan tes hasil belajar siswa. Untuk aktivitas pembelajaran disesuaikan dengan langkah-langkah pembelajaran yang ada dalam RPP yang telah mengacu pada komponen pembelajaran CTL. Hal ini sesuai dengan pernyataan Depdiknas (2003:5), bahwa dalam pendekatan pembelajaran CTL memiliki 7 asas yang melandasi pelaksanaan proses pembelajaran yaitu kontruktivisme, inkuiri, bertanya (Questioning), kelompok belajar (Learning Community), pemodelan (Modeling), refleksi (Reflection), dan penilaian nyata (Authentic Assessment).

Dalam kegiatan pembelajaran Siklus I, guru (peneliti) terlebih dahulu memberikan apersepsi kepada siswa, yakni dengan menanyakan kembali konsep pecahan yang telah dipelajari melalui pengalaman yang telah dimiliki siswa sebelumnya. Hal ini sesuai dengan pendapat Johan Amos Comenius (dalam Yamin, 2009:8) menyatakan bahwa “betapa besar fungsi pengalaman untuk mengubah perilaku manusia”. Dengan demikian, melalui apersepsi guru (peneliti) dapat mengetahui kemampuan awal yang telah dimiliki siswa mengenai materi yang akan diajarkan.

Setelah melakukan apersepsi, guru (peneliti) mengelompokkan siswa ke dalam 2 kelompok yang beranggotakan 5 orang siswa. Belajar secara berkelompok, siswa dapat bertukar pendapat dalam memecahkan soal atau masalah dalam pelajaran, membiasakan siswa untuk bekerja sama dan membiasakan siswa untuk dapat menerima dan menghargai pendapat orang lain.

Guru membagikan LKS pada tiap-tiap kelompok setelah siswa duduk sesuai dengan kelompoknya masing-masing. Menggunakan LKS dalam pembelajaran sangat diperlukan siswa untuk mengembangkan kerangka keilmuannya, sehingga melalui LKS siswa memperoleh pengetahuan dan keterampilan baru dari hasil menemukan sendiri. Sebagaimana dengan pendapat Laghecong (Kompasiana, 2011) bahwa keberadaan LKS dalam proses pembelajaran tetap diperlukan terutama karena tujuan pembelajaran sebenarnya adalah membangun kerangka keilmuan dari diri siswa itu sendiri. Kunandar (2007:309) menambahkan bahwa menemukan atau inquiry merupakan bagian dari pembelajaran berbasis kontekstual yang berpendapat bahwa pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi hasil dari menemukan sendiri. Sehingga dengan menggunakan LKS siswa dapat belajar untuk memahami suatu masalah, mengalami sendiri apa yang yang ia peroleh, dan dapat mengembangkan keterampilan yang ia miliki sebelumnya.

 Kegiatan selanjutnya, guru memberikan contoh soal kepada siswa dengan melibatkan siswa secara penuh dan memfasilitasi siswa dalam mengerjakan LKS sehingga siswa memperoleh pengetahuan dan keterampilan melalui penemuannya sendiri. Seperti yang dikemukakan oleh Kunandar (2007:313) bahwa dalam pembelajaran kontekstual guru bukan satu-satunya model, model dapat dirancang dengan melibatkan siswa. Lebih lanjut Piaget (dalam Tya, 2010) mengemukakan bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara pasif oleh seseorang melainkan melalui tindakan.

Saat memberikan contoh soal, guru menggunakan roti sebagai alat peraga didalam pembelajaran sehingga proses pembelajaran lebih menarik dan merangsang siswa untuk aktif, mangamati serta menyesuaikan antara teori dan kenyataan dengan mencoba untuk melakukan sendiri. Sebagaimana dikemukakan oleh John Dewey (Mukhlis, 2012) yang menyimpulkan bahwa siswa akan belajar dengan baik jika apa yang dipelajari terkait dengan apa yang telah diketahui dan dengan kegiatan atau peristiwa yang terjadi disekelilingnya. Lebih lanjut lagi Piaget (dalam Tya, 2010) mengemukakan bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara pasif oleh seseorang melainkan melalui tindakan. Adapun contoh soal yang peneliti berikan kepada siswa yaitu,“Pak Slamet memiliki roti yang berbentuk persegi. Roti tersebut dipotong menjadi empat potong yang sama besar. Pak Slamet mengambil  potong roti untuk diberikan kepada Diah dan mengambil lagi  potong roti untuk diberikan kepada Budi. Berapa banyak potongan roti yang telah diberikan Pak Slamet kepada kedua anak tersebut?”.

Kegiatan selanjutnya, guru menyuruh tiga orang siswa maju ke depan kelas untuk berperan sebagai Pak Slamet, Diah dan Budi. Ini sejalan dengan pendapat Kunandar (2007:313) menyatakan bahwa dalam pembelajaran kontekstual guru bukan satu-satunya model, model dapat dirancang dengan melibatkan siswa. Dalam kegiatannya, guru membacakan soal dan siswa-siswa tersebut yang melakukan kegiatan sesuai dengan perannya masing-masing. Kegiatan yang dilakukan siswa yaitu Pak Slamet (Acen) mengambil sebuah roti dan memotong menjadi 4 potongan yang sama besar, kemudian dia memberikan  potongan roti kepada Diah (Yanet) dan memberikan  potongan roti lagi kepada Budi (Open). Kemudian Diah dan Budi menggabungkan roti mereka. Selanjutnya guru bertanya, berapa banyak potongan roti yang telah Pak Slamet berikan kepada Diah dan Budi? Kalvin menjawab “ada dua” guru...” Guru bertanya kembali “dua apa?” Tirsa menjawab “dua roti guru”. Guru menjawab: ia, jadi jumlahnya ada dua potong roti, nah potongan roti tadi dari mana? Anggi menjawab “roti tersebut dari sebuah roti yang Pak Slamet potong menjadi 4 potong”. Kemudian Guru meminta siswa untuk menyimpulkan hasil dari soal tersebut. Hasil kesimpulan siswa dari soal tersebut yaitu , jadi Pak Slamet telah memberikan roti kepada Diah dan Budi sebanyak  potong roti. Kemudian guru menyimpulkan materi pelajaran, bahwa dalam menyelesaikan penjumlahan pecahan berpenyebut sama dapat dilakukan dengan menjumlahkan pembilang-pembilangnya sedangkan untuk penyebutnya tidak dijumlahkan. Sesuai dengan pernyataan Mustaqim dan Astuty (2008:172) bahwa penjumlahan pecahan berpenyebut sama dapat dilakukan dengan menjumlahkan pembilang-pembilangnya saja, sedangkan penyebutnya tidak dijumlahkan.

Selanjutnya, guru bertanya kepada siswa untuk mengetahui apa yang belum dipahami siswa dalam menjumlahkan dua bilangan pecahan berpenyebut sama. Maksud pertanyaan ini untuk mendorong, membimbing, dan menilai kemampuan berfikir siswa. Sebagaimana pendapat Kunandar (2007:310) menyatakan bahwa bertanya dalam pembelajaran sebagai kegiatan guru untuk mendorong, membimbing, dan menilai kemampuan berpikir siswa. Setelah siswa memahami penjelasan guru tentang cara menjumlahkan dua bilangan pecahan berpenyebut sama, guru meminta siswa untuk mengerjakan LKS sesuai dengan kelompoknya masing-masing.

Setelah semua kelompok selesai mengerjakan LKS, guru menyuruh perwakilan tiap kelompok untuk menuliskan hasil kerja mereka di papan tulis dan membandingkan serta mendiskusikan hasil kerja kelompok di depan kelas. Saat mempresentasikan dan mendiskusikan hasil kerja mereka, ada beberapa siswa yang yang mengajukan pertanyaan dan beberapa siswa yang menjawab beberapa pertanyaan. Peneliti melihat bahwa siswa sangat antusias dalam mengerjakan soal dan keberanian siswa dalam berpendapat juga sudah baik. Keantusiasan siswa dalam belajar sangat nampak ketika mereka mempresentasikan dan mendiskusikan hasil kerja mereka di depan kelas. Hal ini disebabkan karena pada saat siswa belajar, mereka mengalami sendiri apa yang dipelajarinya, sehingga siswa percaya diri dalam mempresentasikan hasil kerja mereka. Seperti yang dikemukakan Ariani, dkk (2009) menyatakan bahwa belajar akan lebih bermakna jika anak didik “mengalami” apa yang dipelajarinya, bukan sekedar “mengetahui” apa yang dipelajari. Lebih lanjut Johnson (2002, dalam Kunandar 2007:295) pembelajaran kontekstual adalah suatu proses pendidikan yang bertujuan membantu siswa melihat makna dalam bahan pelajaran yang mereka pelajari dengan cara menghubungkannya dengan konteks kehidupan mereka sehari-hari, yaitu dengan konteks lingkungan pribadinya, sosialnya, dan budayanya. Beberapa siswa yang bertanya pada saat diskusi, yaitu Anggi, Acen, Gadis, dan Serwin sedangkan siswa yang telah berani menjawab beberapa pertanyaan yang peneliti ajukan kepada mereka, yaitu Kalvin, Andri, Tirsa, dan Anggi.

Untuk mengetahui keberhasilan dalam pembelajaran, guru melakukan refleksi dan penilaian. Kegiatan refleksi dilakukan untuk mengetahui hal-hal apa saja yang baru dilakukan ataupun yang telah dilakukan dalam proses belajar. Sebagaimana Kunandar (2012:314) menyatakan refleksi adalah cara berfikir tentang apa yang baru dipelajari atau berfikir kebelakang tentang apa-apa yang sudah kita lakukan di masa yang lalu. Dalam kegiatan refleksi guru bertanya kepada siswa mengenai kegiatan belajar yang telah dilakukan. Apakah mereka senang dengan kegiatan yang dilakukan dan apakah siswa memperoleh kemudahan dalam belajar penjumlahan dua bilangan pecahan berpenyebut sama? Dari hasil refleksi tersebut, pada umumnya siswa mengatakan bahwa mereka senang belajar dengan menggunakan pendekatan CTL, mereka senang karena mereka belajar sendiri sesuai dengan pengalaman yang telah dilakukan. Sebagaimana pendapat Edgar Dale (wikipedia, 2012), mengemukakan bahwa belajar yang paling baik adalah belajar melalui pengalaman langsung.

 Kegiatan akhir pembelajaran, guru memberikan penilaian melalui tes. Tes dilakukan untuk memberikan gambaran tentang perkembangan belajar siswa. Seperti yang dikemukakan oleh Dimyati dan Mudjiono (2002:36) bahwa hasil belajar adalah hasil yang ditunjukkkan dari suatu interaksi tindak belajar dan biasanya ditunjukkan dengan nilai tes yang diberikan guru. Selanjutnya Kunandar (2007:315) menyatakan bahwa assessment adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa.

Selama proses pembelajaran yang berlangsung dengan menerapkan CTL, siswa terlibat aktif dalam menjumlahkan dua bilangan pecahan berpenyebut sama, misalnya pada soal LKS no.1 yaitu Ibu memiliki kue yang berbentuk lingkaran. Kue tersebut dipotong menjadi 8 bagian yang sama besar.  potong diberikan kepada Rani dan  potong diberikan kepada Dewi. Berapa jumlah potong kue yang ibu berikan kepada dua anak tersebut? Keaktifan siswa dalam belajar disebabkan karena guru memberikan kesempatan secara penuh untuk menemukan sendiri apa yang mereka pelajari. Sebagaimana Ariani, dkk (2009) menyatakan bahwa belajar akan lebih bermakna jika anak didik “mengalami” apa yang dipelajarinya, bukan sekedar “mengetahui” apa yang dipelajari.

Dari hasil observasi aktivitas siswa dalam kegiatan pembelajaran yang diberikan oleh pengamat, pengamat melihat kesiapan siswa dalam mengikuti pembelajaran, memberikan tanggapan terhadap informasi yang disampaikan guru, pemahaman dan perhatian siswa dalam memecahkan dan menyelasaikan masalah dalam LKS semua sudah baik, namun dalam aspek tanya jawab, mempresentasikan hasil kerja, dan menarik kesimpulan terhadap materi yang telah dipelajari pengamat memberikan penilaian sedang kepada siswa. Hal ini disebabkan selama proses pembelajaran siswa masih takut dan segan untuk berbicara kepada temannya maupun terhadap guru ketika mengalami kesulitan.

Analisis hasil observasi pengamat terhadap aktivitas guru dalam kegiatan pembelajaran, pengamat memberikan penilaian baik pada saat melakukan apersepsi, pemberian motivasi kepada siswa, menjelaskan tujuan pembelajaran, memberikan materi pelajaran dan melakukan evaluasi. Sedangkan untuk kriteria penilaian sangat baik pada saat peneliti memberikan kesempatan kepada siswa melalui kegiatan tanya jawab, berdiskusi dan melakukan interaksi dalam kelompok belajar siswa serta membimbing siswa dan memotivasi dalam menyelesaikan masalah ketika mengalami kesulitan dalam mengerjakan LKS.

Untuk mengetahui keberhasilan dalam penelitian ini, peneliti melakukan tes akhir tindakan. Tes dilakukan untuk memberikan gambaran tentang perkembangan hasil belajar siswa. Seperti yang dikemukakan oleh Dimyati dan Mudjiono (2002:36) bahwa hasil belajar adalah hasil yang ditunjukkkan dari suatu interaksi tindak belajar dan biasanya ditunjukkan dengan nilai tes yang diberikan guru. Selanjutnya Kunandar (2007:315) menyatakan bahwa assessment adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa. Hasil tes tindakan pada Siklus I dengan menerapkan CTL dalam pembelajaran ternyata sangat membantu siswa dalam hal meningkatkan hasil belajar dan mengembangkan atau mengaktualkan potensi yang ada dalam diri siswa sehingga siswa dapat dengan mudah memahami materi pelajaran yang diajarkan sesuai dengan pengalaman yang diperolehnya. Sebagaimana yang diungkapkan Jean Jacques Rouseseau (Wikipedia, 2012) menyatakan bahwa anak memiliki potensi-potensi yang masih terpendam, melalui belajar anak harus diberi kesempatan untuk mengembangkan atau mengaktualkan potensi-potensi tersebut.

Analisis tes hasil belajar pada Siklus I diperoleh data bahwa dari 5 nomor soal, siswa dapat mengerjakan dengan baik dan benar, namun masih terdapat beberapa jawaban dari siswa yang masih kurang tepat. Hasil analisis tes tindakan diperoleh sebanyak delapan siswa mendapatkan nilai 100, hanya seorang siswa yang mendapat nilai 90 dan seorang siswa lagi mendapat nilai 80. Dari hasil analisis tersebut dinyatakan bahwa seluruh siswa dapat menjumlahan dua bilangan pecahan berpenyebut sama sesuai dengan indikator yang telah ditetapkan. Namun, dari ke-5 nomor soal, soal nomor 4 dan nomor 5 beberapa siswa kurang tepat dalam menyelesaikan penjumlahan dua bilangan pecahan berpenyebut sama. Untuk mengetahui apa penyebabnya, peneliti melakukan wawancara terhadap siswa tersebut. Peneliti memilih dua siswa sebagai subyek wawancara, yaitu AG (Anggi) dan AD (Andri).

AG masih kurang dalam menjawab soal no. 4. Jawaban dari AG yaitu,

   = 1 + 7 = . AG hanya menuliskan pembilangnya saja sedangkan penyebutnya tidak ditulis. Peneliti melakukan wawancara dan menyuruh AG untuk memperbaiki jawabanya, ketika melakukan wawancara ternyata dia hanya kurang teliti dalam menjumlahkan dua bilangan pencahan berpenyebut sama. Dalam kegiatan wawancara tersebut, peneliti tetap meminta AG untuk menggunakan roti dalam memperbaiki jawabannya, tetapi saat peneliti meminta AG mengerjakan kembali soal tersebut AG tidak menggunakan roti dengan alasan bahwa dia telah tahu cara menyelesaikan soal tersebut tanpa menggunakan roti dan AG mengerjakan kembali soal tersebut, jawaban AG  =  =  telah benar. Jadi, AG sebenarnya dapat menjumlahkan dua bilangan pecahan berpenyebut sama, hanya saja dia kurang teliti dalam mengerjakan soal. Kemudian peneliti meminta AG untuk kembali menyimpulkan tentang apa yang baru saja dilakukannya. AG menyimpulkan bahwa dalam menjumlahkan pecahan berpenyebut sama dapat dilakukan dengan menjumlahkan pembilang-pembilangya saja, sedangkan penyebutnya tidak dijumlahkan. Hal ini telah sejalan dengan pernyataan Mustaqim dan Astuty (2008:172) yang menyatakan bahwa “penjumlahan pecahan yang berpenyebut sama dapat dilakukan dengan menjumlahkan pembilang-pembilangnya, sedangkan penyebutnya tidak dijumlahkan”.

AD masih keliru dalam menjawab soal no.5. Jawaban AD yaitu

  . AD hanya menuliskan pembilangnya saja pada langkah kerjanya sedangkan penyebutnya tidak ditulis AD dan hasil penjumlahan yang dilakukan AD juga masih keliru. Untuk mengetahui apa penyebabnya, peneliti melakukan wawancara dan menyuruh AD untuk memperbaiki kembali jawabannya. Dalam kegiatan wawancara tersebut, peneliti tetap mengguanakan roti sebagai alat peraga. Peneliti meminta AD untuk menghitung kembali jawabannya yang masih keliru dengan menggunakan roti dan tetap memberikan kebebasan kepada AD menggunakan roti dalam menyelesaikan soal. Adapun kegiatan yang dilakukan AD dalam memperbaiki jawabannya yaitu ia mengambil sebuah roti, memotongnya menjadi 16 potong sama besar, ia mengambil roti lagi dan memotongnya menjadi 16 potong yang sama besar. AD melihat kembali soal, kemudian ia mengambil roti sebanyak 11 potong roti dari 16 potongan roti tersebut. AD mengambil lagi sebanyak 3 potong dari 16 potong. AD menggabungkan kedua potongan-potongan roti tersebut. Setelah selesai menggabungkan semua potongan roti tersebut, peneliti bertanya kepada AD “jadi berapa jumlahnya sekarang?”. AD menghitung secara pelan-pelan dan ia menjawab “jumlahnya ada 14 potong roti dari 16 potong roti guru”. Jawaban AD telah benar, peneliti meminta AD untuk menuliskan kembali jawabannya pada bukunya. AD menuliskan jawabannya dengan melihat kembali langkah-langkah dari jawabannya yang sudah benar dan ia menulis   pada bukunya. Hal ini sependapat dengan John Dewey (Mukhlis, 2012) yang menyimpulkan bahwa siswa akan belajar dengan baik jika apa yang dipelajari terkait dengan apa yang telah diketahui dan dengan kegiatan atau peristiwa yang terjadi disekelilingnya. Setelah memperbaiki jawabanya, peneliti bertanya kembali kepada AD apakah ia sudah paham dan mengerti cara menjumlahkan dua bilangan pecahan penyebut sama dan AD menjawab ia sudah paham bagaimana cara menyelesaikannya. Kemudian peneliti meminta AD untuk kembali menyimpulkan tentang apa yang baru saja dilakukannya. AD menyimpulkan bahwa dalam menjumlahkan pecahan berpenyebut sama dapat dilakukan dengan menjumlahkan pembilang-pembilangya saja, sedangkan penyebutnya tidak dijumlahkan. Hal ini telah sejalan dengan pernyataan Mustaqim dan Astuty (2008:172) yang menyatakan bahwa “penjumlahan pecahan yang berpenyebut sama dapat dilakukan dengan menjumlahkan pembilang-pembilangnya, sedangkan penyebutnya tidak dijumlahkan”.

Pada akhir tindakan dalam Siklus I peneliti melakukan refleksi. Kegiatan refleksi dilakukan untuk mengetahui hal-hal apa saja yang baru dilakukan ataupun yang telah dilakukan. Sebagaimana Kunandar (2012:314) menyatakan bahwa refleksi merupakan cara berfikir tentang apa yang baru dipelajari atau berfikir kebelakang tentang apa-apa yang sudah kita lakukan di masa yang lalu. Kegiatan refleksi dilakukan oleh peneliti bersama pengamat mulai dari aktivitas siswa, aktivitas guru maupun hasil belajar siswa. Pada umumnya siswa mengatakan bahwa mereka senang belajar dengan menggunakan pendekatan CTL yang peneliti terapkan, karena siswa senang belajar dari pengalaman yang ia miliki sebelumnya. Sebagaimana pendapat Edgar Dale (wikipedia, 2012), mengemukakan bahwa belajar yang paling baik adalah belajar melalui pengalaman langsung. Selanjutnya Burton (dalam Aunurrahman, 2010:35) menyatakan belajar adalah sebagai perubahan tingkah laku pada diri individu berkat adanya interaksi antara individu dengan individu dan individu dengan lingkungannya sehingga mereka mampu berinteraksi dengan lingkungannya.

Hasil tes akhir tindakan Siklus I memberikan gambaran bahwa siswa dapat menjumlahkan dua bilangan pecahan berpenyebut sama. Hasil ini telah sesuai dengan indikator keberhasilan yang diharapkan dalam pembelajaran, walaupun dalam kegiatan belajar pada Siklus I ditemukan kendala yakni proses pembelajaran yang peneliti lakukan masih terkesan tergesa-gesa dan peneliti belum efektif dalam memanfaatkan waktu yang telah ditentukan dalam RPP. Hal ini telah sejalan dengan pendapat Hamalik (2009:30) menyatakan bahwa bukti dan hasil dari belajar adalah adanya perubahan tingkah laku pada orang tersebut, misal dari yang tidak tahu menjadi tahu dan dari yang tidak mengerti menjadi mengerti. Seseorang yang telah melakukan perbuatan belajar maka akan terlihat terjadinya perubahan dalam salah satu atau beberapa aspek tingkah laku, pengetahuan, pengertian, kebiasaan, keterampilan, apresiasi, emosional, hubungan sosial, jasmani, sikap, etis atau budi pekerti.

Tahap pelaksanaan tindakan pembelajaran pada Siklus II pada dasarnya adalah sama dengan Siklus I. Guru terlebih dahulu memberikan apersepsi kepada siswa tentang materi yang telah dibahas pada siklus sebelumnya. Apersepsi yang dilakukan peneliti yaitu melakukan tanya jawab dengan memberikan beberapa contoh soal penjumlahan dua bilangan pecahan berpenyebut sama dan siswa dapat mengerjakan contoh soal tersebut dengan baik. Hal ini menunjukkan bahwa siswa mampu menyerap pelajaran  yang mereka terima sebelumnya untuk mengaitkan informasi baru yang ia peroleh. Sebagaimana pendapat Elaine B. Johnson (2007 dalam Ariani, dkk: 2009) menyatakan sebuah sistem belajar yang didasarkan pada filosofi bahwa siswa mampu menyerap pelajaran apabila mereka menangkap makna dalam materi akademis yang mereka terima dan mereka menangkap makna dalam tugas-tugas sekolah jika mereka bisa mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan dan pengalaman yang sudah mereka miliki sebelumnya.

Selanjutnya, guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, kemudian meminta siswa untuk duduk dengan kelompoknya masing-masing sesuai dengan kelompok Siklus I. Tujuan pengelompokan ini sama dengan tujuan pada Siklus I, yakni belajar secara berkelompok siswa dapat bertukar pendapat dalam memecahkan soal atau masalah dalam pelajaran, membiasakan siswa untuk bekerja sama dan membiasakan siswa untuk dapat menerima dan menghargai pendapat orang lain.

Setelah siswa duduk sesuai dengan kelompoknya masing-masing, guru membagikan LKS pada tiap-tiap kelompok. Menggunakan LKS dalam pembelajaran sangat diperlukan siswa untuk mengembangkan kerangka keilmuannya, sehingga melalui LKS siswa memperoleh pengetahuan dan keterampilan baru dari hasil menemukan sendiri. Sebagaimana dengan pendapat Laghecong (Kompasiana, 2011) bahwa keberadaan LKS dalam proses pembelajaran tetap diperlukan terutama karena tujuan pembelajaran sebenarnya adalah membangun kerangka keilmuan dari diri siswa itu sendiri. Kunandar (2007:309) menambahkan bahwa menemukan atau inquiry merupakan bagian dari pembelajaran berbasis kontekstual yang berpendapat bahwa pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi hasil dari menemukan sendiri. Sehingga dengan menggunakan LKS siswa dapat belajar untuk memahami suatu masalah, mengalami sendiri apa yang yang ia peroleh, dan dapat mengembangkan keterampilan yang ia miliki sebelumnya.

Kemudian, peneliti memberikan contoh soal kepada siswa dengan melibatkan siswa secara penuh dan memfasilitasi siswa dalam mengerjakan LKS sehingga siswa memperoleh pengetahuan dan keterampilan melalui penemuannya sendiri. Seperti yang dikemukakan oleh Kunandar (2007:313) menyatakan bahwa dalam pembelajaran kontekstual guru bukan satu-satunya model, model dapat dirancang dengan melibatkan siswa. Lebih lanjut Piaget (dalam Tya, 2010) mengemukakan bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara pasif oleh seseorang melainkan melalui tindakan.

Seperti halnya disiklus I saat memberikan contoh soal, guru menggunakan roti sebagai alat peraga didalam pembelajaran, supaya siswa lebih mudah memahami apa yang telah dipelajari sehingga proses pembelajaran lebih menarik dan merangsang siswa untuk aktif, mangamati serta menyesuaikan antara teori dan kenyataan dengan mencoba untuk melakukan sendiri. John Dewey (Mukhlis, 2012) menyimpulkan bahwa siswa akan belajar dengan baik jika apa yang dipelajari terkait dengan apa yang telah diketahui dan dengan kegiatan atau peristiwa yang terjadi disekelilingnya. Lebih lanjut lagi Piaget (dalam Tya, 2010) mengemukakan bahwa pengetahuan tidak diperoleh secara pasif oleh seseorang melainkan melalui tindakan. Adapun contoh soal yang peneliti berikan kepada siswa yaitu,

“Ema memilki roti sebesar  potong. Kemudian diberi lagi oleh kakak sebesar  potong. Berapa besar potongan roti yang dimiliki Ema sekarang?”.

Kegiatan selanjutnya, guru menyuruh dua orang siswa untuk maju ke depan kelas untuk berperan sebagai Ema dan Kakak. Ini sejalan dengan pendapat Kunandar (2007:313) menyatakan bahwa dalam pembelajaran kontekstual guru bukan satu-satunya model, model dapat dirancang dengan melibatkan siswa. Didalam kegiatannya, guru membacakan soal dan kedua siswa tersebut melakukan kegiatan sesuai dengan perannya masing-masing. Adapun kegiatan yang dilakukan siswa tersebuat yaitu Ema (Serwin) telah mempunyai sebesar  potong roti, kemudian Kakak (Novi) memberikan lagi  potong roti. Selanjutnya Ema (Serwin) menggabungkan kedua roti tersebut. Selanjutnya guru bertanya kepada siswa, berapa banyak potongan roti yang Ema miliki sekaranga? Awalnya siswa masih mengalami kesulitan dalam menjumlahkan , kemudian guru memberikan arahan pada siswa. Arahan guru berikan yaitu, guru menyuruh siswa tersebut untuk memotong roti yang ukurannya besar sesuai dengan ukuran roti yang paling kecil setelah itu baru dapat dijumlahkan. Setelah siswa selesai memotong-motong roti tersebut, guru kembali bertanya kepada siswa berapa jumlah roti Ema sekarang? Kalvin menjawab “ada tiga potong roti guru”. Guru menjawab: ia, jadi jumlah roti Ema ada tiga potong roti, nah tiga potongan roti tadi kan sudah sama besar jika kita susun kembali roti tersebut, 3 potongan roti itu bagian dari berapa roti? Siswa menjawab dari 4 bagian roti kan tadi roti yang kecil besarnya  sedangkan yang  setelah dipotong sesuai dengan ukuran yang kecil hasilnya menjadi  guru, ia benar sekali, jadi siapa yang bisa menyimpulkan? Siswa menyimpulkan , jadi roti yang dimiliki Ema sekarang sebanyak  potong roti. Kemudian guru menyimpulkan kembali materi pelajaran, bahwa dalam menyelesaikan penjumlahan pecahan berpenyebut tidak sama dapat dilakukan dengan menyamakan penyebutnya, setelah penyebutnya sama kemudian pecahan baru dijumlahkan seperti menjumlahkan pecahan berpenyebut sama. Hal ini sejalan dengan Mustaqim dan Astuty (2008:174) yang menyatakan bahwa penjumlahan pecahan berpenyebut tidak sama dapat dilakukan dengan menyamakan penyebut dengan menggunakan KPK pada kedua bilangan (mencari bentuk pecahan yang senilai), kemudian jumlahkan pecahan baru seperti pada penjumlahan pecahan berpenyebut sama”.

Selanjutnya, guru bertanya kepada siswa untuk mengetahui apa yang belum dipahami siswa dalam menjumlahkan dua bilangan pecahan berpenyebut tidak sama. Maksud pertanyaan ini untuk mendorong, membimbing, dan menilai kemampuan berfikir siswa. Sebagaimana pendapat Kunandar (2007:310) menyatakan bahwa bertanya dalam pembelajaran sebagai kegiatan guru untuk mendorong, membimbing, dan menilai kemampuan berpikir siswa. Setelah siswa memahami penjelasan guru tentang cara menjumlahkan dua bilangan pecahan berpenyebut tidak sama, peneliti meminta siswa untuk mengerjakan LKS sesuai dengan kelompoknya masing-masing.

Setelah semua kelompok selesai mengerjakan LKS guru menyuruh perwakilan setiap kelompok untuk menuliskan hasil kerja mereka di papan tulis dan membandingkan serta mendiskusikan hasil kerja kelompok di depan kelas. Pada saat mempresentasikan dan mendiskusikan hasil kerja mereka, ada beberapa siswa yang yang mengajukan pertanyaan dan beberapa siswa yang menjawab beberapa pertanyaan. Guru melihat bahwa siswa sangat antusias dalam mengerjakan soal dan keberanian siswa dalam berpendapat juga sudah baik. Keantusiasan siswa dalam belajar sangat nampak ketika mereka mempresentasikan dan mendiskusikan hasil kerja mereka di depan kelas. Hal ini disebabkan karena pada saat siswa belajar, mereka mengalami sendiri apa yang telah dipelajarinya, sehingga siswa merasa percaya diri dalam mempresentasikan hasil kerja mereka. Seperti yang dikemukakan Ariani, dkk (2009) menyatakan bahwa belajar akan lebih bermakna jika anak didik “mengalami” apa yang dipelajarinya, bukan sekedar “mengetahui” apa yang dipelajari. Lebih lanjut Johnson (2002, dalam Kunandar 2007:295) pembelajaran kontekstual adalah suatu proses pendidikan yang bertujuan membantu siswa melihat makna dalam bahan pelajaran yang mereka pelajari dengan cara menghubungkannya dengan konteks kehidupan mereka sehari-hari, yaitu dengan konteks lingkungan pribadinya, sosialnya, dan budayanya. Beberapa siswa yang bertanya pada saat diskusi, yaitu Acen, Novi, dan Andri sedangkan siswa yang telah berani menjawab beberapa pertanyaan yang peneliti ajukan kepada mereka, yaitu Acen, Open, dan Yanet.

Selanjutnya guru melakukan refleksi dan penilaian. Kegiatan refleksi dilakukan untuk mengetahui hal-hal apa saja yang baru dilakukan ataupun yang telah dilakukan dalam proses belajar. Sebagaimana Kunandar (2012:314) menyatakan refleksi adalah cara berfikir tentang apa yang baru dipelajari atau berfikir kebelakang tentang apa-apa yang sudah kita lakukan di masa yang lalu. Dalam kegiatan refleksi guru bertanya kepada siswa mengenai kegiatan belajar yang telah dilakukan. Apakah mereka senang dengan kegiatan yang dilakukan dan apakah siswa memperoleh kemudahan dalam belajar penjumlahan dua bilangan pecahan berpenyebut tidak sama? Dari hasil refleksi tersebut, pada umumnya siswa mengatakan bahwa mereka senang belajar dengan kondisi seperti ini, mereka senang karena mereka belajar sendiri sesuai dengan pengalaman yang telah dilakukan sebelumnya oleh siswa. Sebagaimana pendapat Edgar Dale (Wikipedia, 2012), bahwa belajar yang paling baik adalah belajar melalui pengalaman langsung.

Untuk mengetahui keberhasilan dalam pembelajaran yang telah guru lakukan, maka guru memberikan penilaian kepada siswa melalui tes. Tes dilakukan untuk memberikan gambaran tentang perkembangan belajar siswa. Seperti yang dikemukakan oleh Dimyati dan Mudjiono (2002:36) bahwa hasil belajar adalah hasil yang ditunjukkkan dari suatu interaksi tindak belajar dan biasanya ditunjukkan dengan nilai tes yang diberikan guru. Selanjutnya Kunandar (2007:315) menyatakan bahwa assessment adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa.

Seperti halnya pada Siklus I, peneliti juga melakukan observasi terhadap aktivitas pembelajaran yang dilakukan disiklus II. Peneliti melihat bahwa siswa sangat antusias dalam mengerjakan LKS misalnya dalam soal LKS no.2 yaitu Abid mempunyai  potong roti. Marbun juga mempunyai  potong roti. Jika kedua anak menggabungkan potongan roti tersebut, berapakah jumlah potongan roti sekarang? Siswa sangat aktif saat mereka momotong-motong roti dan akhirnya menemukan hasil yang diharapkan. Keaktifan siswa dalam belajar ini disebabkan guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan sendiri apa yang mereka pelajari. Sebagaimana Ariani, dkk (2009) menyatakan bahwa belajar akan lebih bermakna jika anak didik “mengalami” apa yang dipelajarinya, bukan sekedar “mengetahui” apa yang dipelajari.

Dari hasil pengamatan yang dilakukan pengamat secara umum pengamat memberikan kriteria baik untuk setiap pertemuan. Guru telah menyampaikan materi dengan baik melalui pendekatan CTL. Aktifitas siswa terlihat lebih aktif dibandingkan aktifitas guru dalam pembelajaran. Aktivitas inilah yang diharapkan dan dikembangkan dalam setiap pembelajaran kontekstual. Dari hasil pengamatan yang dilakukan pengamat terhadap akitivitas siswa dan guru pada setiap siklus secara umum sudah baik.

Untuk mengetahui keberhasilan dalam penelitian ini, peneliti melakukan tes akhir tindakan. Tes akhir tindakan dilakukan untuk memberikan gambaran tentang perkembangan hasil belajar siswa. Seperti yang dikemukakan oleh Dimyati dan Mudjiono (2002:36) bahwa hasil belajar adalah hasil yang ditunjukkkan dari suatu interaksi tindak belajar dan biasanya ditunjukkan dengan nilai tes yang diberikan guru. Selanjutnya Kunandar (2007:315) menyatakan bahwa assessment adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa. Hasil tes akhir tindakan siklus II dengan menerapkan CTL dalam pembelajaran ternyata sangat membantu siswa dalam hal meningkatkan hasil belajar dan siswa dapat dengan mudah memahami materi penjumlahan dua bilangan pecahan berpenyebut tidak sama.

Hasil analisis tes tindakan Siklus II dapat dikatakan bahwa siswa dapat mengerjakan soal dengan baik namun dari 5 nomor soal tersebut masih terdapat beberapa soal yang diselesaikan siswa kurang tepat. Hasil analisis tes tindakan pada Siklus II, diperoleh hasil; seorang siswa yang mendapat nilai 82,5;  tiga orang siswa mendapat nilai 85; dua orang siswa mendapat nilai 92,5; seorang siswa mendapat nilai 97,5; dan dua orang siswa mendapatkan nilai 100. Dari analisis hasil tes tersebut maka dalam tindakan Siklus II, siswa dinyatakan dapat menjumlahkan dua bilangan pecahan berpenyebut tidak sama dan hal ini telah sesuai dengan indikator keberhasilan yang diharapkan. Beberapa soal yang diselesaikan siswa kurang tepat yaitu; soal nomor 3 ada dua orang siswa, soal nomor 4 ada empat orang siswa dan soal nomor 5 dua orang siswa. Untuk mengetahui apa penyebabnya, peneliti melakukan wawancara terhadap siswa tersebut. Peneliti memilih dua siswa sebagai subyek wawancara, yaitu GD (Gadis) dan AD (Andri).

GD tidak menyelesaikan jawaban pada soal no.3. Jawaban dari GD yaitu , hal ini dikarenakan GD terlalu terburu-buru dan kurang teliti dalam menyelesaikan soal. Peneliti meminta GD untuk memperbaiki kembali jawabannya dengan tetap menggunakan roti sebagai alat peraga, namun GD tidak menggunakan roti dengan alasan bahwa dia telah tahu cara menyelesaikan soal tersebut. GD mengerjakan kembali soal tersebut. Jawaban GD  =  telah benar. Jadi GD sebenarnya sudah dapat menjumlahkan dua bilangan pecahan berpenyebut tidak sama, hanya saja dia kurang teliti dalam mengerjakan soal. Kemudian peneliti meminta GD untuk menyimpulkan kembali tentang apa yang baru saja dilakukannya. GD menyimpulkan bahwa dalam menjumlahkan pecahan perbenyebut tidak sama, harus disamakan dulu penyebutnya baru pembilangnya dijumlahkan. Kesimpulan GD telah sejalan dengan pernyataan Mustaqim dan Astuty (2008:174) yang menyatakan bahwa “penjumlahan pecahan berpenyebut tidak sama dapat dilakukan dengan menyamakan penyebut dengan menggunakan KPK pada kedua bilangan (mencari bentuk pecahan yang senilai), kemudian jumlahkan pecahan baru seperti pada penjumlahan pecahan berpenyebut sama”.

AD masih keliru dalam menjawab soal no.4. Adapun jawaban dari AD yaitu  = . Saat peneliti meminta AD mengerjakan kembali soal tersebut, ternyata dia masih mengalami kesulitan dalam mengalikan  Untuk mengatasi hal ini, peneliti membimbing AD dalam mengalikan  menggunakan penjumlahan berulang dengan bantuan alat peraga berupa potongan-potongan roti. Peneliti menyuruh AD untuk mengambil 9 potong roti sebanyak 3 kali. Setelah itu, peneliti meminta AD untuk menghitung keseluruhan potongan roti tersebut. Jumlah hitungan AD sebanyak 27 potong roti. Kemudian peneliti meminta AD untuk menyimpulkan 9  3 = . . . , dan Jawaban dari AD yaitu 9  3 = 9 + 9 + 9 = 27. Setelah AD memperhatikan penjelasan peneliti, dia dapat mengalikan bilangan walaupun masih memerlukan waktu sedikit lama dalam menyelesaikan perkalian. Selanjutnya peneliti menyuruh AD untuk memperbaiki jawaban dari no. 4 tersebut. Adapun jawaban dari AD yaitu  = . Secara keseluruhan hasil tes yang diperoleh siswa menandakan bahwa siswa dapat menjumlahkan dua bilangan pecahan berpenyebut tidak sama, sehingga indikator pembelajaran yang diharapkan tetap tercapai.

Pada akhir tindakan Siklus II dilakukan refleksi. Kegiatan refleksi dilakukan untuk mengetahui hal-hal apa saja yang baru dilakukan ataupun yang telah dilakukan. Sebagaimana Kunandar (2012:314) mengemukakan bahwa refleksi merupakan cara berfikir tentang apa yang baru dipelajari atau berfikir kebelakang tentang apa-apa yang sudah kita lakukan di masa yang lalu. Kegiatan refleksi dilakukan mulai dari aktivitas siswa, aktivitas guru maupun hasil belajar siswa. Hasil refleksi pada Siklus II memberikan gambaran bahwa aktivitas siswa dan aktivitas guru dalam proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan CTL sudah menunjukkan hasil yang lebih baik dari pada Siklus I, membaiknya penguasaan kelas atau pengelolan kelas sehingga siswa dapat lebih fokus pada materi belajar dan pengelolaan waktu dalam proses belajar sudah lebih baik. Hasil belajar siswa juga sudah lebih baik, hal ini disebabkan siswa senang belajar dengan menggunakan CTL yang peneliti terapkan, karena siswa belajar dari pengalaman yang telah siswa miliki sebelumnya. Sebagaimana pendapat Edgar Dale (Wikipedia, 2012) mengemukakan bahwa belajar yang paling baik adalah belajar melalui pengalaman langsung. Selanjutnya Burton (dalam Aunurrahman, 2010:35) yang menyatakan belajar adalah sebagai perubahan tingkah laku pada diri individu berkat adanya interaksi antara individu dengan individu dan individu dengan lingkungannya sehingga mereka mampu berinteraksi dengan lingkungannya. Hal ini sejalan dengan pendapat Hamalik (2009) yang menyatakan bahwa belajar adalah modifikasi atau memperteguh kelakuan melalui pengalaman. Lebih lanjut Hamalik (2009:30) menyatakan bahwa bukti dan hasil dari belajar adalah adanya perubahan tingkah laku pada orang tersebut, misal dari yang tidak tahu menjadi tahu dan dari yang tidak mengerti menjadi mengerti. Dengan demikian seseorang yang telah melakukan perbuatan belajar maka akan terlihat terjadinya perubahan dalam salah satu atau beberapa aspek tingkah laku, pengetahuan, pengertian, kebiasaan, keterampilan, apresiasi, emosional, hubungan sosial, jasmani, sikap, etis atau budi pekerti.

V. Kesimpulan dan Saran

Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang telah diuraikan sebelumnya mengenai pembelajaran dengan menerapkan pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) di kelas IV SD BK Tanapobunti Kecamatan Sigi Biromaru Kabupaten Sigi, dapat disimpulkan bahwa penerapan pendekatan CTL yang dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada materi penjumlahan pecahan dengan langkah-langkah pembelajaran sebagai berikut: a) Guru melakukan apersepsi dan menyampaikan tujuan pembelajaran kepada siswa, b) Guru membentuk kelompok belajar dan memberikan masalah kontekstual melalui LKS kepada masing-masing kelompok, c) Guru memberikan model atau contoh soal kepada siswa dengan melibatkan siswa secara penuh, d) Guru memfasilitasi siswa dalam mengerjakan soal LKS, e) Guru melakukan tanya jawab untuk mengetahui apa yang belum diketahui siswa, f) Guru melakukan refleksi terhadap aktivitas pembelajaran yang telah berlangsung, g) Guru melakukan penilaian melalui tes, dan h) Guru bersama siswa membuat kesimpulan terhadap pelajaran yang telah dipelajari.

Saran

Berdasarkan hasil penerapan model Contextual Teaching and Learning (CTL) dalam meningkatkan pemahaman siswa pada materi penjumlahan pecahan berpenyebut sama dan penjumlahan pecahan berpenyebut tidak sama adalah sebagai upaya inovatif dalam proses pembelajaran. Beberapa saran yang dapat peneliti sampaikan berdasarkan hasil penelitian ini sebagai berikut:

1.    Kepala Sekolah

Alangkah lebih baik jika kepala sekolah memberikan keleluasaan dan motivasi kepada para guru untuk selalu mencoba menerapkan pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) sebagai alternatif dalam pembelajaran di kelas.

2.    Bagi Guru

Dalam melaksanakan pembelajaran matematika, seorang guru sebisa mungkin memberikan kesempatan yang seluas-luasnya kepada para siswanya untuk berlatih menemukan dan menyimpulkan sendiri suatu pokok bahasan yang dipelajarinya. Hal ini dikarenakan kegiatan tersebut akan sangat membantu dan mempermudah para siswa dalam memahami suatu konsep matematika. Tentu saja ini tetap dibawah bimbingan guru yang bersangkutan. Dengan demikian akan memberikan kesempatan kepada para siswa untuk mengembangkan kreatifitas, daya pikir, serta kemampuan analisisnya, sehingga mereka mampu mengkonstruksi sendiri pengetahuan baru yang ia peroleh sebagai bekal untuk memecahkan masalah dalam kehidupannya sebagai anggota masyarakat.

3.    Bagi Peneliti Lain

Pembelajaran matematika melalui penerapan CTL dengan menggunakan LKS dapat digunakan sebagai salah satu alternatif upaya untuk meningkatkan pemahaman konsep matematika siswa. Untuk penelitian-penelitian berikutnya, bentuk dan isi LKS  dapat dikembangkan kembali agar jauh lebih baik dan menarik, dengan tetap memperhatikan komponen-komponen dalam CTL untuk kegiatan-kegiatan penemuan dan tetap menghubungkan kegiatan pembelajaran yang berlangsung dengan pengalaman yang telah dimiliki siswa. Sehingga siswa jauh lebih antusias dalam mengikuti proses pembelajaran, dan pada akhirnya prestasi belajar siswa yang diperoleh dapat lebih  optimal.

DAFTAR PUSTAKA

[1]Adria. 2009. Penerapan Teori Bruner Untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep Penjumlahan dan Pengurangan Pecahan Pecahan Siswa Kelas 4 SD Alkhairaat 1 Palu. Palu: FKIP Universitas Tadulako.

[2]Anggai, Sajarwo. 2012. Teori Belajar KonstruktivistikDan Penerapannya Dalam Pembelajaran, (Online) (http://sajarwo87.wordpress.com/2012/02/27/teori-belajar-konstruktivistik-dan-penerapannya-dalam-pembelajaran/, diakses tgl 19 Oktober 2012).

[3]Ariani, Alamsyah, dan Dihanti. 2009. Metodologi Pembelajaran Modul KKG Bermutu. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

[4]Aunurrahman. 2010. Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.

[5]Depdiknas. 2003. Pendekatan Kontekstual. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.

[6]Hamalik, Oemar. 2009. Proses Belajar mengajar. Jakarta: Bumi Aksara.

[7]Kongah, Welina. 2011. Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Materi Segitiga Dengan Menggunakan Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) Di Kelas 5 SD Imanuel Palu. Palu: FKIP Universitas Tadulako.

[8]Kunandar. 2007. Guru Profesional Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dan Sukses Dalam Sertifikasi Guru. Jakarta: PT. RajaGrafindo Persada.

[9]Kompasiana. 2011. LKS Tetap Penting di Sekolah. (Online), http://m.kompasiana.com/post/edukasi/2011/10/10/lks-tetap-penting-di-sekolah/ diakses tanggal 19 Oktober 2012)

[10]Laebo, Sohra. 2011. Penerapan Penilaian Matematika Realistik Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas III Tentang Pengukuran Panjang Di Mis Al-Muhajirin Palu. Palu: FKIP Universitas Tadulako.

[11]Mukhlis. 2012. Model Pembelajaran CTL, (Online), (http://mukhliscaniago.wordpress.com/2012/02/24/model-pembelajaran-ctl/, diakses pada tanggal 17 Oktober 2012)

[12]Mustaqim dan Astuty. 2008. Ayo Belajar Matematika 4: Untuk SD dan MI Kelas IV. Jakarta: Pusat Perbukuan, Departemen Pendidikan Nasional.

[13]Mutma’innah. 2009. Upaya Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Pada Materi Pecahan Biasa Menggunakan Teori Bruner Di Kelas 3 Sdn Toga. Palu: FKIP Universitas Tadulako.

[14]Priadi, Benny A. 2010. Model Desain Sistem Pembelajaran. Jakarta: Dian Rakyat.

[15]Ridwan. 2008. Ketercapaian Pretasi Belajar, (Online), (http://ridwan202.wordpress.com/2008/05/03/ketercapaian-prestasi-belajar/#comment-859, diakses 17 Desember 2011).

[16]Rohidi, Tjejep R. 1992. Analisis Data Kualitatif Buku Sumber Tentang Metode-metode Baru/ Matthew B. Miles, A. Michael Huberman. UI-Press.

[17]Sanjaya, Wina. 2010. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana.

[18]Sekolah Dasar. 2011a. Implementasi Pembelajaran Kontekstual, (Online),  (http://www.sekolahdasar.net/2011/06/implementasi-pembelajaran-kontekstual.html, diakses 17 desember 2011).

[19]Sekolah Dasar. 2011b. Prinsip Pembelajaran Kontekstual, (Online), (http://www.sekolahdasar.net/2011/12/prinsip-pembelajaran-kontekstual.html, diakses 17 Desember 2011).

[20]Sekolah Dasar. 2011c. Implementasi Pembelajaran Kontekstual, (Online), (http://www.sekolahdasar.net/2011/06/implementasi-pembelajaran-kontekstual.html, diakses 17 Desember 2011).

[21]Subarinah, Sri. 2006. Inovasi Pembelajaran Matematika Sekolah Dasar. Jakarta: DEPDIKNAS.

[22]Susilo. 2010. Penelitian Tindakan Kelas. Yogyakarta: PUSTAKA BOOK PUBLISHER.

[23]Sutawidjaja, Akbar, dkk. 1991. Pendidikan Matematika III. Jakarta: Departemen Pendidikan Den Kebudayaan Direktorat Jendral Pendidikan Proyek Pembinaan Tenaga Kependidikan.

[24]Tya. 2010. Teori Konstruktivisme, (Online), (http://m.kompasiana.com/post/edukasi/2010/10/06/teori-konstruktivisme/ diakses tanggal 19 Oktober 2012)

[25]Usman H.B., dkk. Edisi 2.  Pedoman Penyusunan Dan Penulisan Karya Ilmiah. Palu: Universitas Tadulako Press.

[26]Wikipedia. 2012. Pembelajaran, (Online), (http://id.wikipedia.org/wiki/pembelajaran, diakses pada tanggal 17 Oktober 2012)

[27]Yamin, Martinis. 2011. Paradigma Baru Pembelajaran. Jakarta: Press.

[28]Yamin, Martinis. 2009. Desain Pembelajaran Berbasis Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Gaung Persada Press.